Ao Mestre Com Algum Niilismo: O Diálogo Entre José Sérgio de Carvalho e Hannah Arendt

Lucas Bento Pugliesi

Em sala de aula, discutia com os alunos algumas reflexões de Jacques Derrida sobre o conceito fugidio da “amizade”. Dizia que, de alguma forma, quando eu começava a falar e eles, ali presentes, começavam a ouvir, instaurava-se já sorte de assimetria que passava a guiar a partir dali o rumo da discussão. Então eles seriam obrigados a responder (ainda que só ouvindo) a mim. O propósito era deslocar o estudo da “filosofia”, da questão da sophia (conhecimento), para a da filia (amizade). O objetivo da conversa era indagar sobre como, para se estabelecer um novo campo, um novo saber, necessariamente diferente daquele que herdamos do passado, parte-se dessa lei geral da assimetria que envolve o ouvinte numa teia de saberes de um comum que o precede. Uma aluna então me interpelou questionando-me se, ao ensinar tais noções a partir de um “homem branco europeu” como foi Derrida, se eu (respondendo por mim, mas também enquanto instância perante uma comunidade) não endossava essa mesma assimetria que, durante o processo, forçaria sobre um cenário de diversidade, a imposição dos mesmos saberes e dos mesmos modos de se estruturar uma discussão.

A micro-cena que acabei de descrever revela a atualização de um dos impasses modernos debatidos pelo professor José Sérgio de Carvalho em Educação, Uma Herança Sem Testamento (2017). Refiro-me a um dos pontos fulcrais debatidos por dez entre dez educadores: a crise na autoridade.Eduacao uma heranca sem testamento_E305

A última frase coloca dois problemas imediatos acerca do que é “crise” e do que é “autoridade”, aspectos discutidos pontualmente ao longo do livro. Conforme nos explica José Sérgio, “autoridade” não se confunde necessariamente com “autoritarismo”, mas diz respeito a dar legitimidade àquele que fala no contexto escolar, isto é, o professor. Ou em outras palavras, o que permite ao professor se colocar em tal posição? A dificuldade de responder a esta questão, que se apresenta em muitas formas, seria um sintoma da referida crise. Entendendo “crise” como um momento como nosso, de ambiguidade ou mudança de paradigmas, aspecto que o autor desenvolve com cuidado.

O caminho que encontra para debater tais questões se dá pela via da investigação de suas origens: ou seja, para discutir problemas com a autoridade do professor, seria o caso de pensar sobre os princípios sobre os quais se assenta essa figura. Esse gesto de retorno permitiria responder tanto às teorias educacionais, que propõe o fim da autoridade do professor (pensando-se em modelos “horizontais de ensino”), quanto aos projetos de lei que visam resguardar, pela coerção, a autoridade perdida (“criminalizando” os alunos que não se enquadrarem).

Nesse sentido, com Hannah Arendt, Carvalho retorna à polis grega para pensar como a distinção paradigmática entre o privado e o comum se desfez em nosso tempo. O privado diria respeito à vida fisiológica (zoe), referindo-se aos atos e produtos relacionados à manutenção da vida individual. O público, à vida comum associada aos atos e produtos duráveis que escapariam à breve duração de uma simples vida humana. Isto é, os monumentos erguidos para que vivam mais do que nós e, consequentemente, os mesmos monumentos que herdamos do passado e que serão conservados ou não, culminando em sua permanência ou ruína.

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A escolha entre permanência ou ruína desses materiais simbólicos perfaz-se deliberando através do que o autor chama de estar-entre-homens no âmbito público. Esse estar-entre-homens caracterizaria a política, resultando, para Arendt, na ação desinteressada e imprevisível produzida a partir de um comum (a herança recebida dos antepassados) e para o comum (a manutenção do mesmo para as futuras gerações). Neste jogo entre passado e futuro, a educação ficaria encarregada de apresentar aos homens o comum, permitir o a partir que torna viável o para.

Decorre dessa relação a autoridade do professor: este ser anacrônico, como vem sendo julgado, em quem confiamos a tarefa de apresentar aos mais novos este mundo do já-dado, no qual atuarão em breve.

Portanto, a figura do professor como guardião do passado decorre de seu suposto saber. Acima de tudo, a figura do professor depende de um decoro, um modo de lidar com o mundo, e de sua responsabilidade com a introdução do passado para novos ouvintes – sem usar, em hipótese alguma, a ferramenta da coerção.

Voltamos à minha aula e ao Derrida do início. O professor seria responsável por dirigir o modo como a assimetria do tempo atinge (mas não como afeta, isto seria do campo do inexpugnável) esse contingente de alunos que o escutam. Acredito que aquilo que minha aluna contestava era o valor das ruínas que eu apresentava enquanto guia. Talvez, outro sintoma da crise anunciada para qual Carvalho ofereceria algumas explicações.

Numa sociedade de consumo como a nossa, o comum é paulatinamente subjugado pelo privado, ou seja, os desejos/necessidades da vida privada e o trabalho necessário para saciá-los/supri-las toma o primeiro plano dos debates. Assim, como bem aponta Arendt, neste meio o ator político passa a ser nada mais do que um gestor que garante que essas diversas potências individuais estejam devidamente supridas. Isso se apresentaria na educação com as novas tendências modernizantes de abordar e desenvolver competências dos alunos (“aprender a aprender”, múltiplos aprendizados, aprendizado e tecnologias, multi-tasking etc). Nestas perspectivas, a educação seria pouco mais do que a introdução de técnicas eficazes que pudessem permitir ao aprendiz o suprir de alguma falta; aprender algo útil que venha a saciar o desejo individual (econômico, sobretudo). Melhor seria o ensino conforme seu aproveitamento. Percebemos como o léxico do trabalho (laborans, para Arendt, isto é, o trabalho realizado para a perpetuação da zoe) contamina o ensino. Nesta interpretação, não seria tanto o caso da “privatização” do público, mas de sua dissolução.

O remédio, aos olhos de alguns, seria a reivindicação do propriamente político para o âmbito da educação, isto é, ensinar política, politizar o ensino. A pedagogia para libertação. E é com coragem, num momento de “escolas sem partido” (pronto para conclamar um ecumenismo de esquerda, sempre perigoso) que José Sérgio se contrapõe a essa abordagem. Politizar o ensino para o fim – a luta política – é ainda submeter a educação à lógica causal que não muito está distante da casualidade trabalhista da hiper-privatização. Retornando ao grego – com uma postura não exatamente nostálgica, similar, quem sabe, aqueles alemães românticos que se voltavam às ruínas de mármore para lembrarem o que foi e, portanto, o que não pode mais ser –, Carvalho entende que a educação, como dito, precede o político, é a condição para este, mas não se confunde com ele.

A crise na autoridade derivaria, como se infere, de uma crise do comum, dessa figura que a) não carrega mais garantia de valor, pois a confiança se dissolveu, atomizou-se b) resguardaria um mundo cujas ruínas tornam-se progressivamente ilegíveis, irrisórias. Aos olhos de alguns, a educação deveria assumir tal crise e expurgar a autoridade, matar o professor como o Édipo parricida e estabelecer uma democracia na escola. O que do ponto-de-vista arendtiano produziria uma falsa democracia, tendo em vista que os indivíduos em situação escolar não estariam prontos ainda para a política.

Pois então como é possível o comum numa sociedade como a nossa? Como é possível o comum tendo em vista a superposição do privado que homogeneíza tudo nas necessidades/desejos presentes, assim apagando qualquer historicismo (o passado não mais serve) ou espera (o futuro é uma ficção que escapa)? A resposta não é simples, mas a formulação de pergunta configura, para Carvalho, o primeiro gesto de enfrentamento da crise:

Se não há mais uma tradição que se imponha como natural e necessária, há sempre a possibilidade de se olhar, de um novo ponto de vista, o legado simbólico de que  somos tributários e nele “pescar pérolas” cristalizadas no oceano passado das tradições – para recorrer à bela imagem de Arendt – e oferecê-las como uma herança possível aos novos habitantes do mundo (p. 75-6)

Agora, contudo, permitam-me algo de indecoroso como uma provocação. O caso de minha aluna que abriu a presente apresentação e que me permitirá fechá-la, me levou a alguns balbucios de pensamento. Primeiramente, a interpelação de minha ouvinte não pode ser lida sob a égide de um presentismo que apaga e se desinteressa do passado. Ao contrário, é um reclame por outro passado. Talvez a sociedade de massas, do tempo de Arendt ao nosso, tenha amadurecido e se transformado. Hiperespecializando-se, fragmentando o consumo e as necessidades privadas em nichos cada vez mais específicos, tratou de criar suas próprias narrativas fundacionais (e portanto, temporais-historicistas) que legitimem tal divisão. Não é mais o caso dos comerciais de televisão que falam a todos (enquanto replicação de um mesmo), mas a publicidade virtual de sites específicos que atendem a públicos específicos, criando e retroalimentando necessidades específicas (inclusive do âmbito do simbólico). Daí seria o caso dessa fragmentação das necessidades acarretar uma fragmentação de presentes e, possivelmente, de passados.

O passado que minha estudante reclama, não-eurocêntrico, não-branco, não-masculino, diz respeito a sua própria compreensão da hegemonia do presente, da recusa a tal hegemonia e à busca por narrativas dissidentes. Disso infere-se também que, contrariando o lugar tradicional da escola, por vias diversas do ambiente escolar, a mesma aluna foi apresentada a este outro mundo, a essa outra história, a essa outra narrativa.

À escola não é reservada mais a hegemonia da apresentação; não é mais o único entre-lugar de mediação entre os novos indivíduos e o mundo. No sentido de que hoje, as “mídias alternativas” acabam também atuando como vitrine que oferece aos jovens um mundo, um passado. Esse aspecto se reflete, em especial, nas redes sociais com sua lógica de fundação de comunidades, grupos e páginas que atacam o interesse específico de seu público, comunicando-se com maior afinação com seus leitores jovens e adolescentes. É ilusão, por exemplo, pensar que o estudante médio não lê. Pelo contrário, passa dias conectando seus olhos às telas do celular lendo o conteúdo de suas redes sociais. Aquilo que não querem ler é o que é oferecido pela escola.

Assumindo, portanto, a defesa de Carvalho da escola, o que se apresenta é um desafio grandioso acerca da maneira pela qual nós, pescadores de pérolas, como quer o autor, poderemos lidar com esse novo contingente que reclama uma nova autoridade – que emerge, não só de um modo de conhecer e apresentar o passado, mas da competição entre modos diversos. Não muito distante dessa constatação está a queixa recorrente de professores acerca da própria incapacidade de lidar com os novos conteúdos obrigatórios do currículo escolar, isto é, o ensino de história e cultura africana e indígena.

No mesmo sentido, ao questionar meus alunos sobre o que procuravam no currículo universitário das humanidades, estatisticamente despontava a preocupação do “como ensinar”. Ou melhor dizendo, como podem atuar para que seus currículos humanistas possam ser aproveitados nas salas de aula do ensino básico, das quais jaz tão distante.

Pescador de pérolas que não mais sabe identificá-las. Problemas do múltiplo como a ausência de destinatário marcado (Herança sem testamento) nos faz lembrar. Talvez seja preciso, como faz Carvalho, identificar a dissolução das pérolas no oceano para reaprendermos o que estamos procurando. Ah, meu mestre, não há educação. (O que não implica que não possa haver).

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